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Proposta Pedagógica Ensino Médio

Proposta Pedagógica Ensino Médio

Por Marcelo V. Silva | dia | em Blog/Sobre Nós | 0 Comentários

Proposta Pedagógica Ensino Médio
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1.1.1  Proposta Pedagógica Ensino Médio

Propõe-se ao Ensino Médio, a formação geral do educando. Não somente para acumular conhecimentos, mas o aluno tem como alvo a preparação científica e a capacidade tecnológica relativa às áreas de atuação, a capacidade de pesquisar e buscar informações; analisá-las e selecioná-las, desta forma aprender, criar, formular, elaborar o conhecimento escolar, mediante a contextualização, incentivando o raciocínio e a capacidade de aprender.

A proposta para o Ensino Médio do Colégio Visão pauta-se nas mudanças do conhecimento e de seus desdobramentos, referentes à produção e as relações sociais de modo geral. São estes os princípios gerais que orientam a reformulação curricular do Ensino Médio expressos na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – 9.394/96, levando em conta as mudanças estruturais que desenvolvem o sistema educacional do país. Esta Lei, no (Artigo 36) explicita que o Ensino Médio é a etapa final da educação básica, o que concorre para a construção de sua identidade. O Ensino Médio passa a ter característica de término, o que significa assegurar ao educando a oportunidade de aprimorar, consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, garantindo a preparação para o prosseguimento de estudos, inserção no mercado de trabalho e a formação da cidadania, possibilitando aos jovens instrumentos que permitam “continuar aprendendo”, tendo em vista o desenvolvimento da compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos, com a construção de competências básicas, que situem o educando como sujeito produtor de conhecimento e participante da sociedade, desenvolvendo valores e competências necessárias à integração de seu projeto individual e da sociedade na qual está inserido, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

1.1.1.1   DISCIPLINA: MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO

1.1.1.1.1   APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA:

A partir do momento que se integra ao que se denomina em uma sociedade globalizada, a Educação se volta para o desenvolvimento das capacidades de comunicação, de resolver problemas, de tomar decisões, de fazer inferências, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e valores e de trabalhar cooperativamente.

Ao estabelecer diretrizes para a organização do ensino da Matemática no Ensino Médio pretende-se contemplar a necessidade da sua adequação para o desenvolvimento e promoção dos alunos, com diferentes motivações, interesses e capacidades; criando condições para sua inserção no mundo e contribuindo para desenvolver as capacidades que deles serão exigidas em sua vida social e profissional. Um mundo onde as necessidades sociais, culturais e profissionais ganham novos contornos, pois todas as áreas requerem alguma competência em Matemática e a possibilidade de compreender conceitos e procedimentos matemáticos é necessário tanto para tirar conclusões e fazer argumentações, quanto para o cidadão agir como consumidor prudente ou tomar decisões em suas vidas pessoais e profissionais.

A Matemática no Ensino Médio tem um valor formativo, que ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio dedutivo, porém também desempenha um papel instrumental, pois é uma ferramenta que serve para a vida cotidiana e para muitas tarefas específicas em quase todas as atividades humanas. Privilegia ainda, algumas capacidades básicas: comunicar-se em várias linguagens, investigar, interpretar, resolver e elaborar situações problemas, tomar decisões, estabelecer estratégias e procedimentos, adquirir e aperfeiçoar conhecimentos, buscar valores sociais e pessoais, desenvolver trabalhos de forma solidária e cooperativa e sempre ter a consciência de estar aprendendo.

Cabe à Matemática do Ensino Médio apresentar ao aluno o conhecimento de novas informações e instrumentos necessários para que seja possível a ele continuar aprendendo. Saber aprender é a condição básica para prosseguir aperfeiçoando-se ao longo da vida. Sem dúvida, cabe a todas as áreas do Ensino Médio auxiliar no desenvolvimento da autonomia e da capacidade de pesquisa, para que cada aluno possa confiar em seu próprio conhecimento.

Exige-se, no contexto atual, um redirecionamento sob uma perspectiva curricular que favoreça o desenvolvimento de habilidades e procedimentos com os quais o indivíduo possa se reconhecer e se orientar nesse mundo do conhecimento em constante movimento.

Para isso, habilidades como selecionar informações, analisar as informações obtidas e, a partir disso, tomar decisões exigirão linguagem, procedimentos e formas de pensar matemático que devem ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio, bem como a capacidade de avaliar limites, possibilidades e adequação das tecnologias em diferentes situações.

Aprender Matemática no Ensino Médio deve ser mais do que memorizar resultados dessa ciência e que a aquisição do conhecimento matemático deve estar vinculada ao domínio de um saber fazer Matemática e de um saber pensar matemático.

Esse domínio passa por um processo lento, trabalhoso, cujo começo deve ser uma prolongada atividade sobre resolução de problemas de diversos tipos, com o objetivo de elaborar conjecturas, de estimular a busca de regularidades, a generalização de padrões, a capacidade de argumentação, elementos fundamentais para o processo de formalização do conhecimento matemático e para o desenvolvimento de habilidades essenciais à leitura e interpretação da realidade e de outras áreas do conhecimento.

1.1.1.1.2   OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Desenvolver a capacidade de o aluno utilizar a Matemática como instrumento de novas aprendizagens e como meio de interpretação da realidade;

- Ampliar as capacidades de raciocínio, de resolução de problemas, de comunicação e de rigor, bem como o espírito crítico e a criatividade;

- Incentivar a relação pessoal, o desenvolvimento de atitudes de autonomia e cooperação e o sentimento de segurança em relação às próprias capacidades matemáticas;

- Compreender os conceitos, procedimentos e estratégias matemáticas que permitam a ele desenvolver estudos posteriores e adquirir uma formação científica geral;

- Aplicar seus conhecimentos matemáticos a situações diversas, utilizando-os na interpretação da ciência, na atividade tecnológica e nas atividades cotidianas;

- Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se criticamente sobre problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da atualidade;

- Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a precisão da linguagem e as demonstrações em Matemática;

- Estabelecer conexões entre diferentes temas matemáticos e entre esses temas e o conhecimento de outras áreas do currículo;

1.1.1.2   DISCIPLINA: BIOLOGIA – ENSINO MÉDIO

1.1.1.2.1   APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O aprendizado disciplinar em Biologia cujo cenário e a biosfera, são articulados e inseparáveis das demais ciências. A própria compreensão do surgimento e da evolução da vida nas suas diversas formas de manifestação demanda uma compreensão das condições geológicas e ambientais reinantes no planeta primitivo.

O entendimento dos ecossistemas atuais implica um conhecimento da intervenção humana, de caráter social e econômico. Perceber a profunda unidade da vida, diante das suas diversidades, é de uma complexidade tamanha, e também demanda uma compreensão dos mecanismos de codificação genética, que são a um só tempo uma estereoquímica e uma física da organização molecular da vida. Ter uma noção de como operam esses níveis submicroscópicos da Biologia não é um luxo no Ensino Médio, mas sim um pressuposto para uma compreensão mínima dos mecanismos, sem os quais não se pode entender e emitir julgamentos sobre exames.

A LDB 9594/96, ao considerar o Ensino Médio como uma etapa, em que já se contam com uma maior maturidade do aluno, os objetivos educacionais podem passar antes a ter maior ambição formativa, tanto em termos das habilidades, competências e dos valores desenvolvidos.

Com essa compreensão, o aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos naturais e sociais, devendo propiciar a construção de um aprendizado com caráter prático e crítico, ingredientes essenciais da aventura humana. Contudo o Colégio Visão – Sistema Integrado Objetivo, se mobiliza e envolve o aluno a produzir as novas condições de trabalho, de modo a promover a transformação educacional pretendida. Para tanto o aprendizado do aluno e seu contínuo aperfeiçoamento devem ser construído coletivamente, num espaço de diálogo propiciado pela escola, promovido pelo sistema escolar. Um dos pontos de partida para esse processo é tratar, como conteúdos de aprendizagem, elementos do domínio vivencial dos educandos sendo o conhecimento tratado como algo significativo ao aprendizado. O aprendizado dos conteúdos de Biologia deve ser centrado na interação individual e participação ativa de cada um e do coletivo educacional numa prática de elaboração do conhecimento sistematizado.

1.1.1.2.2    OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Descrever processos e características do ambiente ou de seres vivos, observados em microscópio ou a olho nu;

- Conhecer diferentes formas de obter informações (observação, experimento, leitura de texto e imagem, entrevista e conclusões) selecionando aquelas pertinentes ao tema biológico em estudo;

- Selecionar e utilizar metodologias científicas adequadas para a resolução de problemas, fazendo uso quando for o caso de tratamento estatístico na análise de dados coletados;

- Formular questões, diagnósticos e propor e interagir nas  soluções para problemas apresentados, utilizando elementos da Biologia;

- Entender a Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos, culturais, religiosos e tecnológicos;

- Identificar a interferência de aspectos místicos e culturais nos conhecimentos do senso comum relacionadas a aspectos biológicos;

- Reconhecer o ser humano como agente e paciente de transformações intencionais por ele produzidas no seu ambiente;

- Julgar ações de intervenção, identificando àquelas que visam à preservação e sustentabilidade a implementação da saúde individual, coletiva e do ambiente;

- Identificar as relações entre o conhecimento científico e o desenvolvimento tecnológico, considerando a preservação da vida, as condições de vida e as concepções de desenvolvimento sustentável.

1.1.1.3   DISCIPLINA: QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

1.1.1.3.1   APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

O século XXI trouxe consigo um verdadeiro avanço na sociedade, tornando-a cada vez mais complexa e voltada à disseminação científico-tecnológica. O aumento destas tecnologias trouxe ainda questões de importância mundial nos quesitos de sobre-existência, como os recursos não renováveis, novas fontes de alimentação, combustível, medicamentos, comunicação e outros.

Assim, tornou-se mister a inclusão de bases curriculares e metodologias no ensino escolar, que possam  formar cidadãos atentos às necessidades desta sociedade, visando o desenvolvimento de indivíduos capazes de pensamento crítico e decisões assertivas, preparando-os, instrumentalizando e proporcionando condições para a construção da cidadania do, ora aluno, cidadão, finalidade esta de responsabilidade da Escola.

Considerando o avanço da tecnologia na sociedade contemporânea, o cidadão, ora aluno, deverá desenvolver habilidades no campo da ciência da informação, sendo então capaz de acolher o desenvolvimento científico-tecnológico da sociedade moderna. O conhecimento, entendido como resultado de construção cultural e histórica da humanidade deve ser contextualizado diante das novas situações históricas, sendo então utilizado como instrumento para dissolver obstáculos nesta nova era (PAVIANI, 1984, p. 39).

No dia a dia destes cidadãos, a ciência influencia diretamente seu cotidiano, e assim, para que se possa viver de forma plena sua condição de ser humano, o indivíduo necessita compreender e assimilar estes conhecimentos, englobando-os às suas decisões e atitudes.

Desta forma, o campo da Química se torna fundamental para a sociedade, tornando qualificada a interação do individuo em seu meio natural e social, estabelecendo a inserção de sujeitos de forma crítica e ativa neste contexto, possibilitando o avanço do coletivo.

Para efeito, a Química é o ramo da ciência que estuda a matéria e suas transformações. Isto engloba toda e qualquer transformação à nossa volta, desde as substâncias inorgânicas até o funcionamento do corpo humano.

A ciência Química ocupa um lugar de destaque entre todas as outras ciências naturais. Isso por que ela esta relacionada, de forma direta ou indireta a todas: no campo da física, onde se encontra a Físico-Química, na Biologia, com a Bioquímica, no campo da Fisiologia, Zoologia, e assim por diante, a Química é usada para explicar toda e qualquer reação possível dentro destas temáticas.

A aprendizagem da Química indica a compreensão e utilização dos conhecimentos científicos para explicar o funcionamento do universo, planejando, executando e avaliando as ações de intervenção na realidade; desenvolvendo ao longo do ensino médio, conhecimentos que permita aos estudantes desenvolver a capacidade de participar de forma incisiva nas questões da sociedade.

A Química se faz de extrema importância na atualidade, pois através desta, explica-se e compreendem-se as transformações do mundo físico, facilitando o julgamento mais acertado e fundamentado do que nos cerca, permitindo ao estudante exercer sua cidadania de acordo com a faixa etária em que está incluso, e permitindo sua participação no desenvolvimento científico-tecnológico, econômico, social e político.

1.1.1.3.2   Objetivos Gerais da Disciplina:
  • Descrever as transformações químicas em linguagem discursiva;
  • Compreender os códigos e símbolos inerentes à disciplina;
  • Identificar fontes e formas de obtenção de informações relevantes ao seu conhecimento;
  • Compreender e utilizar conceitos químicos na visão macroscópica;
  • Compreender dados quantitativos, estimativas e medidas;
  • Selecionar e utilizar conhecimentos teóricos (leis, modelos, teorias) com finalidade de resolução de problemas práticos quantitativos, identificando e acompanhando as variáveis relevantes;
  • Utilizar técnicas experimentais para sanar e/ou investigar problemas;
  • Elucidar aspectos relevantes na interação do ser humano individual e coletivo com o meio;
  • Estabelecer relações entre desenvolvimento tecnológico e científico, e aspectos sócio-político-culturais;
  • Vincular linguagem discursiva e simbólica, e ainda linguagens figurativas, como tabelas, gráficos e relações matemáticas;
  • Compreender proporcionalidades e transformá-la em raciocínio cognitivo;
  • Reconhecer tendências e relações a partir de dados experimentais e outros;
  • Desenvolver conexões hipotético-lógicas que possibilitem revisões das transformações químicas;
  • Reconhecer o papel da Química nos âmbitos rural, industrial, produtivo e científico;
  • Estabelecer os limites éticos e morais que regem o desenvolvimento da Química e suas tecnologias.

 

1.1.1.4   DISCIPLINA: FÍSICA – ENSINO MÉDIO

1.1.1.4.1   APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A Física é um conhecimento que permite elaborar modelos de evolução cósmica, investigar os mistérios do mundo submiscrocópico das partículas que compõem a matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver novas fontes de energia e criar novos instrumentos tecnológicos indispensáveis à formação da cidadania.

 Física no Ensino Médio contribui para a formação de uma cultura científica efetiva, que permite ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos naturais, situando e dimensionando a interação do ser humano com a natureza como parte da própria natureza em transformação.

Para tanto é essencial que o conhecimento físico seja explicitado como um processo histórico, objeto de transformação e compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos técnico ou tecnológico, do cotidiano doméstico, social e profissional.

Ao propiciar ao aluno do Ensino Médio o aprendizado da Física, promove a articulação de toda uma visão de mundo de uma compreensão dinâmica do universo, capaz, portanto de transcender nossos limites temporais e espaciais.

O ensino da Física privilegia a teoria e a abstração, desde o primeiro momento em detrimento de um desenvolvimento gradual de abstração que, pelo menos parta da prática e de exemplos concretos. Enfatiza a utilização de fórmulas, essas representam de seu significado físico efetivo. Apresenta o conhecimento como um produto acabado, fruto da genialidade de mentes como a de Galileu, Newton ou Einstein, contribuindo para que os alunos concluam que não resta mais nenhum problema significativo a resolver.

O ensino da Física deve promover um conhecimento contextualizado e integrado à vida de cada jovem. Para isso, é imprescindível considerar o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e fenômenos com que efetivamente lidam ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade. Esse deve ser o ponto de partida e de certa forma também o ponto de chegada. Essas duas dimensões constituem-se em um ciclo dinâmico, na medida em que novos saberes levam à novas compreensões do mundo.

Portanto, o conhecimento da Física é um instrumento para a compreensão do mundo podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o interesse imediato. Sendo o Ensino Médio um momento particular do desenvolvimento cognitivo dos jovens, o aprendizado da Física tem características específicas que podem favorecer uma construção rica em abstrações e generalizações, tanto no sentido prático como conceitual. Levando-se em conta o momento de transformações em que vivemos, promover a autonomia para aprender deve ser a preocupação central, buscando competências que possibilitem habilidades em ações, objetos, assuntos, experiências que envolvem um determinado olhar sobre a realidade ao qual denominamos Física, assumindo formas diferentes em cada caso, tornando-se mais ou menos adequada dependendo do contexto em que estão sendo desenvolvidas.

1.1.1.4.2   OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Ser capaz de discriminar e traduzir de forma clara e objetiva as linguagens matemáticas e discursivas entre si. Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos de sua representação simbólica.

- Compreender enunciados que envolvem códigos e símbolos físicos para tabelas, gráficos e relações matemáticas gráficas para a expressão do saber físico.

- Conhecer e utilizar conceitos físicos elaborando sínteses e esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados.

- Relacionar e compreender grandezas, quantificar, identificar parâmetros relevantes leis e teorias físicas.

-Construir e investigar situações-problema, identificar a situação física, utilizar modelos físicos, generalizar de outra situação, prever, avaliar, analisar previsões.

- Ser capaz de emitir juízos de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos físicos e/ou tecnológicos relevantes.

- Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura humana.

- Reconhecer à física enquanto construção humana, aspectos de sua historia e relações com o contexto cultural, social, político e econômico.

- Reconhecer o papel da física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento científico.

 

 

1.1.1.5    DISCIPLINA: FILOSOFIA - ENSINO MÉDIO

1.1.1.5.1    APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Desde os anos de 1980 que se debate a inclusão da Filosofia como disciplina do currículo do Ensino Médio. Naquele contexto, dois argumentos dos defensores da volta da Filosofia aos currículos chamavam a atenção: o primeiro afirmava que essa disciplina seria importante na formação da consciência crítica dos estudantes; o segundo possui um caráter interdisciplinar e poderia contribuir para o diálogo entre as várias disciplinas do currículo.

Em dezembro de 1996, foi aprovada a Lei nº. 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que determinava que os estudantes do Ensino Médio devessem ter acesso aos "conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania". No caso da Filosofia, isso já é realidade nas redes públicas da maioria dos estados do país, e a decisão do CNE vem referendar o fato.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio de Ciências Humanas e suas Tecnologias destacam que a Filosofia no Ensino Médio consiste na formação do aluno enquanto ser social, crítico e humano, tudo isso relacionado ao verdadeiro papel da Filosofia que é a luz da reflexão crítica, criativa e criteriosa utilizando o pensar que será manifesto no falar e nas ações.
A Filosofia é o estudo dos fundamentos da ação humana e possibilita a compreensão da complexidade do mundo contemporâneo, bem como de outros tempos, levando quem a pratica a elaboração do pensamento abstrato, ou seja, condições teóricas para a superação da consciência ingênua e o desenvolvimento da consciência crítica, pela qual a experiência vivida é transformada em experiência compreendida.

O ensino da Filosofia é tarefa desafiadora para o professor, porque eles têm de lidar com o inexplicável que gera discussões promissoras, reflexivas e criativas que muitas vezes, ações e transformações no indivíduo, sejam estas de atitude ou de pensamento.

É comum retomar a clássica questão a respeito da cisão entre filosofia e filosofar; ensinamos filosofia ou ensinamos a filosofar? Muitos citam Kant para lembrar que não é possível ensinar filosofia, mas sim filosofar. Kant quer afirmar a autonomia da razão filosofante diante da própria Filosofia.

Nesse sentido a Filosofia faz acelerar o crescimento da razão e da compreensão do homem frente ao seu meio, e para isto o aluno não deve apreender pensamentos, mas sim pensar, não se deve carregá-lo, mas guiá-lo, para que no futuro ele seja capaz de caminhar sozinho.

Nessa perspectiva, para o ensino de filosofia indica não ser possível filosofar sem filosofia e estudar Filosofia sem filosofar. Portanto, entende-se que o ensino de Filosofia deve ser um espaço de estudo da Filosofia e do filosofar.

O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino de Filosofia.

A disciplina de Filosofia surge no Ensino Médio Integrado como propósito de oportunizar espaço e conhecimento para que o mesmo seja capaz de superar o caráter fragmentário do senso comum e possibilitando uma visão crítica da própria realidade, colocando pontos fundamentais como: o homem necessita ser educado? A Filosofia pode ser instrumento de libertação do homem? Para que tipo de sociedade se vai educar? Esses seriam os pontos primordiais para sintetizar o porquê de se ensinar Filosofia no Ensino Médio.

Sendo assim, ela é uma forma de pensar, que nos possibilita compreender melhor quem somos e em que mundo vivemos. Enfim, nos ajuda a entender o sentido de nossa própria existência.

Através de uma proposta clara e concisa, em que os objetivos encontram-se articulados e elaborados, o trabalho com a disciplina possibilitará a apropriação ativa de uma cultura, ideia, valores, princípios e habilidades que facilitará a vivência de uma vida mais consciente e mais humana, tendo a possibilidade de conhecer e reivindicar direitos inalienáveis ao HOMEM.

É necessário entender e enxergar a Filosofia no Ensino Médio como uma reflexão sobre temas em geral, não como uma critica, “o falar mal de tudo e todos”. Seu objetivo deve ser estimular a investigação dos fatos, elaborando conclusões que criem alternativas, ou seja, soluções significativas para uma comunidade, levando a uma reconstrução, a um grau de formação cultural. Nesse sentido, é fundamental rever a prática de ensino, uma vez que a Filosofia não é apenas uma disciplina, ela dá alicerce para um pensamento reflexivo de qualidade capaz de implicar mudanças em um meio.

1.1.1.5.2   OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Compreender o significado da existência do homem em suas diferentes interfaces, oferecendo uma reflexão sobre a natureza e o processo de produção do seu estar no mundo, ou seja, de sua existência;

- Estimular o aluno a desenvolver suas habilidades cognitivas, envolvendo-o em diálogo para que aprenda a raciocinar em conjunto com os demais, ampliando sua capacidade de pensar por si mesmo quando confrontado com situações problema;

- Possibilitar a compreensão do mundo contemporâneo em suas múltiplas particularidades.

- Entender os mecanismos que estruturam e legitimam os diversos sistemas políticos, tendo como objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, soberania, justiça, igualdade liberdade de maneira a preparar o estudante para uma ação política efetiva.

1.1.1.6   GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO

Os avanços verificados na Geografia escolar, principalmente, a partir do final da década de 70, permitiram mudanças significativas na forma de pensar dos docentes. Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupação ainda se centra nas informações estatísticas e descrições que reforçam um ensino mnemônico.

Do mesmo modo, em certos ambientes escolares, a Geografia ainda continua relegada a segundo plano na estruturação dos currículos escolares, ocupando lugar menos nobre na grade horária.

A Geografia deve preparar o aluno para: localizar, compreender e atuar no mundo complexo, problematizar a realidade, formular proposições, reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico, pensar e atuar criticamente em sua realidade tendo em vista a sua transformação.

A partir dessas premissas, o professor deverá proporcionar práticas e reflexões que levem o aluno à compreensão da realidade.

Portanto, para que os objetivos sejam alcançados, o ensino da Geografia deve fundamentar-se em um corpo teórico-metodológico baseado nos conceitos de natureza, paisagem, espaço, território, região, rede, lugar e ambiente, incorporando também dimensões de análise que contemplam tempo, cultura, sociedade, poder e relações econômicas e sociais e tendo como referência os pressupostos da Geografia como ciência que estuda as formas, os processos, as dinâmicas dos fenômenos que se desenvolvem por meio das relações entre a sociedade e a natureza, constituindo o espaço geográfico.

Seu objetivo é compreender a dinâmica social e espacial, que produz, reproduz e transforma o espaço geográfico nas diversas escalas (local, regional, nacional e mundial). As relações temporais devem ser consideradas tendo em vista a historicidade do espaço, não como enumeração ou descrição de fatos que se esgotam em si mesmos, mas como processo de construção social.

A Geografia não é uma disciplina descritiva e empírica, em que os dados sobre a natureza, a economia e a população são apresentados a partir de uma seqüência linear, como se fossem produtos de uma ordem natural. Com as novas tecnologias de informação, com os avanços nas pesquisas cientificas e com as transformações no território, o ensino de Geografia torna-se fundamental para a percepção do mundo atual. Os professores devem, portanto, refletir e repensar sua prática e vivências em sala de aula, com a mudança e a incorporação de novos temas no cotidiano escolar.

1.1.1.6.1   OBJETIVOS
  • operar com os conceitos básicos da Geografia para análise e representação do espaço em suas múltiplas escalas.
  • Capacidade de articulação dos conceitos.
  • Articular os conceitos da Geografia com a observação, descrição, organização de dados e informações do espaço geográfico considerando as escalas de análise.
  • Reconhecer as dimensões de tempo e espaço na análise geográfica.
  • compreender o espaço geográfico a partir das múltiplas interações entre sociedade e natureza.
  • Analisar os espaços considerando a influência dos eventos da natureza e da sociedade.
  • Observar a possibilidade de predomínio de um ou de outro tipo de origem do evento.
  • Verificar a inter-relação dos processos sociais e naturais na produção e organização do espaço geográfico em suas diversas escalas.
  • Ter Domínio de linguagens próprias à análise geográfica.
  • Identificar os fenômenos geográficos expressos em diferentes linguagens.
  • Utilizar mapas e gráficos resultantes de diferentes tecnologias.
  • Reconhecer variadas formas de representação do espaço: cartográfica e tratamentos gráficos, matemáticos, estatísticos e iconográficos.
  • Capacidade de compreender os fenômenos locais, regionais e mundiais expressos por suas territorialidades, considerando as dimensões de espaço e tempo.
  • Compreender o papel das sociedades no processo de produção do espaço, do território, da paisagem e do lugar.
  • Compreender a importância do elemento cultural, respeitar a diversidade étnica e desenvolver a solidariedade.
  • Capacidade de diagnosticar e interpretar os problemas sociais e ambientais da sociedade contemporânea.
  • Estimular o desenvolvimento do espírito crítico.
  • Capacidade de identificar as contradições que se manifestam espacialmente, decorrentes dos processos produtivos e de consumo.

1.1.1.7   SOCIOLOGIA

Já constitui tradição apresentar a entrada de Durkheim na Universidade de Bordeaux, em 1887, como marco da introdução da Sociologia nos currículos oficiais.

No Brasil, a proposta de inclusão da Sociologia data de 1870, quando Rui Barbosa, em um de seus eruditos pareceres, propõe a substituição da disciplina Direito Natural pela Sociologia, a sugerir que o Direito tinha mais a ver com a sociedade ou com as relações sociais do que com um pretenso “estado de natureza” – pedra de toque da elaboração política dos contratualistas e jus naturalistas dos séculos XVII e XVIII; isso constituía, desde já, uma perspectiva interessante, apesar de o parecer do conselheiro não ter sido sequer votado... Com Benjamim Constant, alguns anos depois, 1890, no ensejo da Reforma da Educação Secundária do primeiro governo republicano, reaparece a Sociologia, agora como disciplina obrigatória nesse nível de ensino. A morte precoce do ministro da Instrução Pública acaba enterrando a Reforma e a possibilidade de a Sociologia integrar desde então o currículo.

Nas primeiras décadas do século XX, a Sociologia integrará os currículos, especialmente das escolas normais, embora aparecesse também nos cursos preparatórios (últimas séries do ensino secundário – que depois seria denominado de colegial e atualmente ensino médio) ou superiores.

Entre 1925 e 1942, com a vigência da Reforma Rocha Vaz e depois com a de Francisco Campos (1931), a Sociologia passa a integrar os currículos da escola secundária brasileira, normal ou preparatória, chegando a figurar como exigência até em alguns vestibulares de universidades importantes. Em 1933 e 1934, aparecem os cursos superiores de Ciências Sociais, na Escola Livre de Sociologia e Política, na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da universidade de São Paulo e na Universidade do Distrito Federal.

A partir de 1942, a presença da Sociologia no ensino secundário – agora denominado especificamente colegial – começa a se tornar intermitente. Com a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (Lei nº 4.024/61), a Sociologia permanece como disciplina optativa ou facultativa nos currículos. A LDB seguinte, Lei nº 5.692/71, mantém esse caráter optativo. Assim, em 1982, ainda que tardiamente, o governo flexibiliza a legislação educacional com a Lei nº 7.044/82 e revoga a obrigatoriedade do ensino profissionalizante, abrindo a possibilidade de os currículos serem diversificados.

Com a nova LDB – Lei nº 9.394/96 –, parece que finalmente a Sociologia se torna obrigatória como disciplina integrante do currículo do ensino médio.

Em seu Artigo 36, § 1º, Inciso III, há a determinação de que “ao fim do ensino médio, o educando deve apresentar domínio de conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania”. A presença da Sociologia no currículo do ensino médio. Quer aproximando esse jovem de uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando os debates em torno de temas de importância dados pela tradição ou pela contemporaneidade.

A Sociologia como espaço de realização das Ciências Sociais na escola média, pode oferecer ao aluno, além de informações próprias do campo dessas ciências, resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as concepções de mundo, a economia, a sociedade e o outro, isto é, o diferente – de outra cultura, “tribo”, país, etc, conforme os autores clássicos Marx, Weber e Durkheim.

Práticas de ensino e recursos didáticos

Aula expositiva;

Seminários;

Leitura e análise de textos música, vídeo ou DVD, e TV;

Fotografia, charge, cartuns e tiras.

 

1.1.1.7.1   CONTEÚDOS

 - Introdução à Sociologia;

    Homem e Sociedade.

- Desigualdades, pobreza e exclusão;

- Ideologia, consciência e alienação;

- Conceitos fundamentais da Sociologia;

- Diversidade e estigma;

- Raça, etnia e racismo;

- Responsabilidade social e política de inclusão;

- Modernidade, pós-modernidade e multiculturalismo;

- Criminalidade e violência;

- O Sagrado e o profano: Sociologia da religião.

- Texto sobre Durkheim, Karl Marx, Max Weber, Auguste Comte, Marilena Chauí, Roberto Carvalho Mattos, Florestan Fernandes, Hebert José de Souza e outros.

1.1.1.8   A LÍNGUA PORTUGUESA NO CONTEXTO DO ENSINO MÉDIO

Uma discussão sobre o papel da disciplina Língua Portuguesa no contexto do Ensino Médio deve envolver, necessariamente, uma reflexão sobre o projeto educativo que se quer implementar nesse nível de ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 toma o Ensino Médio como etapa final da educação básica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o período de consolidação e aprofundamento de muitos dos conhecimentos construídos ao longo do Ensino Fundamental. Por isso é importante ressaltar que a Língua Portuguesa, deve propiciar ao aluno o refinamento de habilidades de leitura e de escrita, de fala e de escuta. Isso implica tanto a ampliação contínua de saberes relativos à configuração, ao funcionamento e à circulação dos textos quanto ao desenvolvimento da capacidade de reflexão sistemática sobrea língua e a linguagem.

Num primeiro momento, por volta dos anos 1970,1 o debate centrou-se em torno dos conteúdos de ensino. Tratava-se, especifi camente, de promover o debate sobre o fato de que, se as línguas variam no espaço e mudam ao longo do tempo, então o processo de ensino e de aprendizagem de uma língua – nos diferentes estágios da escolarização – não pode furtar-se a considerar tal fenômeno. Ao mesmo tempo, assumia-se que era necessário trazer à sala de aula textos que circulassem na sociedade, não apenas os literários por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o sujeito desenvolveuma relação íntima com a leitura – escrita –, fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova signifi cação para seus processos subjetivos. A linguagem uma capacidade humana de simbolizar e de interagir nascem das demandas das sociedades e de seus grupos sociais,e das transformações pelas quais passam em razão de novos usos, que emergem de novas demandas.

A lógica de uma proposta de ensino e de aprendizagem que busque promover letramentos múltiplos pressupõe concebera leitura e a escrita como ferramentas de empoderamento e inclusão social. Some-se a isso que as práticas de linguagem a serem tomadas no espaço da escola não se restringem à palavra escrita nem se fi liam apenas aos padrões socioculturais hegemônicos. Isso significa que o professor deve procurar, também, resgatar do contexto das comunidades em que a escola está inserida as práticas de linguagem e os respectivos textos que melhor representam sua realidade. Espera-se que o estudante, ao compreender determinadas normas gerais do funcionamento da língua (gem), seja capaz de se ver incluído nos processos de produção e compreensão textual que implementa na escola ou fora dela, exatamente porque por meio deles se vai constituindo como ser de ação social no contexto das práticas de aprendizagem de língua(gem), conviver com situações de produção escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma inserção em práticas de linguagem em que são colocados em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situações de interação informais, sejam elas face a face ou não. Dito de outra forma, o aluno deverá passar a lidar com situações de interação que se revestem de uma complexidade que exigirá dele a construção de saberes relativos ao uso de estratégias (lingüística, textual e pragmática) por meio das quais se procura assegurar a autonomia do texto em relação ao contexto de situação imediato.

Assim, cabe à escola, junto com os professores, precisar os conteúdos a ser transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização. Propõe-se que na delimitação dos conteúdos, as escolas procurem organizar suas práticas de ensino por meio de agrupamentos de textos, segundo recortes variados, em razão das demandas locais, fundamentando-se no princípio de que o objeto de ensino privilegiado são os processos de produção de sentido para os textos, como materialidade de gêneros discursivos, à luz das diferentes dimensões pelas quais eles se constituem. Para dar melhor visibilidade ao que foi descrito, apontam-se os eixos organizadores das ações de ensino e de aprendizagem para o Ensino Médio:

  • Atividades de produção escrita e de leitura de textos gerados nas diferentes esferas de atividades sociais – públicas e privadas
  • Atividades de produção de textos (palestras, debates, seminários, teatro, etc.) em eventos da Oralidade
  • Atividades de escuta de textos (palestras, debates, seminários, etc.) em situação de leitura em voz alta
  • Atividades de retextualização: produção escrita de textos a partir de outros textos, orais ou escritos, tomados como base ou fonte
  • Atividades de reflexão sobre textos, orais e escritos, produzidos pelo próprio aluno ou não.
1.1.1.8.1   LITERATURA

Embora concordemos com o fato de que a Literatura seja um modo discursivo entre vários (o jornalístico, o científico, o coloquial, etc.), o discurso literário decorre, diferentemente dos outros, de um modo de construção que vai além das elaborações lingüísticas usuais, porque de todos os modos discursivos é o menos pragmático, o que menos visa a aplicações práticas. Uma de suas marcas é sua condição limítrofe, que outros denominam transgressão, que garante ao participante do jogo da leitura literária o exercício da liberdade, e que pode levar a limites extremos as possibilidades da língua. Na defesa, pois, da especificidade da Literatura, torna-se necessário agora ratificar a importância de sua presença no currículo do ensino médio (importância que parece ter sido colocada em questão), assim como atualizar as discussões que têm sido travadas desde os últimos PCN.

Em nossa sociedade há fruição segundo as classes na medida em que um homem do povo está praticamente privado da possibilidade de conhecer e aproveitar a leitura de Machado de Assis ou Mário de Andrade. Para ele, fi cam a literatura de massa, o folclore, a sabedoria espontânea, a canção popular, o provérbio. Estas modalidades são importantes e nobres, mas é grave considerá-las como sufi - cientes para a grande maioria que, devido à pobreza e à ignorância, é impedida de chegar às obras eruditas. (CÂNDIDO, 1995, p. 256-257).

 A Literatura como conteúdo curricular ganha contornos distintos conforme o nível de escolaridade dos leitores em formação. As diferenças decorrem de vários fatores ligados não somente à produção literária e à circulação de livros que orientam os modos de apropriação dos leitores, mas também à identidade do segmento da escolaridade construída historicamente e seus objetivos de formação.

 Observando as escolhas dos jovens fora do ambiente escolar, podemos constatar uma desordem própria da construção do repertório de leitura dos adolescentes. Estudos recentes apontam as práticas de leitura dos jovens fundadas numa recusa dos cânones da literatura, tornando-se experiências livres de sistemas de valores ou de controles externos. Essas leituras, por se darem de forma desordenada e quase aleatória (PETRUCCI, 1999, p. 222), podem ser chamadas de escolhas anárquicas. A ausência de referências sobre o campo da literatura e a pouca experiência de leitura – não só de textos literários como de textos que falem da Literatura3– fazem com que os leitores se deixem orientar, sobretudo, por seus desejos imediatos, que surgem com a velocidade de um olhar sobre um título sugestivo ou sobre uma capa atraente. Encontram-se na base desses desejos outros produtos da vida social e cultural, numa confluência de discursos que se misturam.

Sendo assim, a produção, a recepção e a circulação da Literatura por quaisquer que sejam os públicos-leitores, crianças, jovens ou adultos, não mais podem ser estudadas como fenômenos isolados das outras produções culturais, pois, caso contrário, corre-se o risco de apresentar uma visão distorcida das condições que possibilitam a apropriação desses bens.

Se fora da escola ocorrem as escolhas anárquicas (já que o jovem escolhe a partir de uma capa, do que se lê entre seus amigos, do número de páginas, etc.), dentro dela o procedimento é muito diferente: as escolhas na escola contam com aspectos sistemáticos que as orientam, mesmo em se tratando daqueles leitores mais vorazes

É evidente que se coloca não só o problema da Literatura, mas o da leitura, em práticas reais de letramento literárias, menos submetidas, como se sabe, a restrições de valor do ponto de vista das instituições literária e escolar. Parte-se, assim, do princípio de que os jovens, no ensino fundamental, lêem Literatura à sua maneira e de acordo com as possibilidades que lhes são oferecidas.

Constata-se, de maneira geral, na passagem do ensino fundamental para o ensino médio, um declínio da experiência de leitura de textos ficcionais, seja de livros da Literatura infanto-juvenil, seja de alguns poucos autores representativos da Literatura brasileira selecionados, que aos poucos cede lugar à história da Literatura e seus estilos. Percebe-se que a Literatura assim focalizada – o que se verifica, sobretudo em grande parte dos manuais didáticos do ensino médio – prescinde da experiência plena de leitura do texto literário pelo leitor. No lugar dessa experiência estética, ocorre a fragmentação de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prática que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes.

Concluído o ensino fundamental, supõe-se que os alunos que ingressam no ensino médio já estejam preparados para a leitura de textos mais complexos da cultura literária, que poderão ser trabalhados lado a lado com outras modalidades com as quais estão mais familiarizados relacionados ao contexto cultural menos ou mais urbano em que tais gêneros se produzem na sociedade.

É necessário apontar três tendências predominantes, que se confirmam nas práticas escolares de leitura da Literatura como deslocamentos ou fuga do contato direto do leitor com o texto literário:

a) substituição da Literatura difícil por uma Literatura considerada mais digerível;

b) simplificação da aprendizagem literária a um conjunto de informações externas às obras e aos textos;

c) substituição dos textos originais por simulacros, tais como paráfrases ou resumos (OSAKABE; FREDERICO, 2004, p. 62-63).

1.1.1.9   LÍNGUA ESTRTANGEIRA MODERNA – INGLÊS

 

Na história moderna do ensino de Língua Estrangeira na educação básica brasileira (Ensino Fundamental e Médio) das escolas publicas e privadas, a disciplina sempre tem estado presente no currículo escolar: primeiro como sinônimo de Língua Francesa, depois como sinônimo de Língua Inglesa e, mais recentemente, de Língua Espanhola. Em tempos de globalização, em um mundo cada vez mais dividido entre os que têm acesso à informação e ao conhecimento e, por consequência, as maiores oportunidades de aprender, e aqueles que se encontram à margem das informações em escala mundial e, portanto, com menores chances de usufruir dos bens de uma sociedade multiletrada, é preciso redefinir o que entendemos por língua estrangeira na contemporaneidade, como ensiná-la e tratar os objetivos de ensino a partir das condições existentes, de acordo com o contexto local. Hoje, a aprendizagem de uma língua estrangeira não é mais ilustrado ou um elemento adicional na educação, mas  uma parte da vida cotidiana e um instrumento importante para colaborar no processo de inclusão daqueles exclusos do mundo do trabalho, da informação, do conhecimento e da tecnologia.

A inclusão da Língua Estrangeira no currículo do nível médio da necessidade de fornecer uma formação educacional adequada e de qualidade aos aprendizes dessa língua, a fim de que os mesmos sejam capazes de usar as multimodalidades linguísticas, bem como terem acesso às novas tecnologias de informação Hoje, a língua estrangeira faz parte do processo de multiletramento (letramento da língua materna, letramento digital, letramento numérico, entre outros). A expansão do inglês significa não apenas a expansão da língua, mas também a expansão de um conjunto de discursos que, ao promover o inglês, promove simultaneamente ideais de progresso, bem-estar, liberalismo, capitalismo, democracia etc.O inglês faz parte da formação educacional do indivíduo, tido como um elemento chave na educação contemporânea. É um produto altamente valorizado no mercado de bens simbólicos da educação e, mais do que nunca, as escolas públicas precisam se mobilizar para acertar o passo com os fluxos econômicos sociais e culturais do sistema e com a agenda global, visando a uma educação de qualidade em que os excluídos possam ser inclusos numa educação que lhes possibilitem ser cidadãos, capazes de definir, analisar, avaliar, mudar ou no lugar que desejam ocupar na sociedade de economia globalizada.

É preciso não reduzir o ensino de inglês apenas a questões sócio psicológicas de motivação, a questões metodológicas ou linguísticas. A língua está imersa em lutas sociais e políticas e isso não pode ser deixado de fora da cena da sala de aula. Faz-se necessário levar em conta o caráter ideológico da língua inglesa. Dessa forma, compreende-se que o ensino de língua inglesa não pode se tornar um meio para valorizar a cultura do outro, mas do espaço ideal para que professores e alunos explorem e valorizem sua própria língua/cultura, de maneira positiva e animadora e reconhecem-se como sujeitos capazes de refletir criticamente sobre a vida social e agir para a sua transformação.

1.1.1.9.1   CONTEÚDOS

 

Pronouns: personal, possessive, possessive adjectives, reflexive, emphasizing and reciprocal;

Quantifiers;

Genitive Case;

Prepositions;

Articles;

Introduction to Verbs;

Extending the use of Auxiliary Verbs;

Degrees of Comparison;

Indefinites;

Relative Clauses;

Interrogative Pronouns;

Present Tense;

Past Tense;

Prefect Tenses;

Proverbs;

Conditional Clauses / If Clauses;

Gerund and Infinitive;

Anomalous Verbs;

Passive Voice;

Reported Speech;

Vocabulary;

Texts;

 

1.1.1.10LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL

Na América do Sul, fazendo parte do processo de intenso estreitamento das relações comerciais, políticas e culturais conhecidos como globalizado, Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai assinaram em Assunção, no dia 26 de março de 1991, um tratado de integração econômica em que os quatro países se comprometiam a fazer parte de um mercado comum que denominaram oficialmente Mercosul, culminando, assim, um processo de negociações que vinha acontecendo desde a década anterior e que na atualidade conta com a presença de mais cinco países na qualidade de associados: Bolívia, Chile, Colômbia, Equador e Peru. O México figura como observador.

Coerentemente com a política educacional e linguística do Tratado de Assunção, no dia 5 de agosto de 2005, o Presidente da República sancionou a Lei nº. 11.161/05, que determina a oferta obrigatória da Língua Espanhola nos currículos dos estabelecimentos de Ensino Médio e nos Centros de Língua Estrangeira e faculta a sua inclusão nos currículos plenos do Ensino Fundamental II. Esse processo de implantação dever estar concluído no prazo de cinco anos, a partir da implantação dessa Lei.

Como desdobramento do que acontece com a língua espanhola em seu ambiente ela de ser ensinada como língua estrangeira e ter também como referência a língua escrita. Um dos esforços do professor, por isso, deve estar dirigido a levar os estudantes a compreender que a língua espanhola possui diversas variantes dialetais e que não se pode afirmar que alguma seja a melhor. Em se tratando de uma língua estrangeira ensinada com a pretensão de que seja aplicada na interação real – oral ou escrita – com falantes dessa língua como materna ou, ainda, na leitura de textos dirigidos a eles, essa complexidade aumenta exponencialmente.

Estamos falando de uma abordagem da linguagem em que prestamos atenção àquilo que justifica que os enunciados sejam ditos de uma maneira e não de outra numa língua estrangeira. Essa abordagem exige conhecimentos mínimos de conceitos, valores, noções e comportamentos de que se vale o enunciador nativo no processo de elaboração do que quer dizer. Essa parte da substância a qual se fez referência na introdução de línguas estrangeiras neste documento e sem as quais um enunciador estrangeiro estaria remetendo o que diz em língua espanhola das referências próprias – neste caso, brasileiras. O ensino de línguas estrangeiras não é um processo de clonagem de sujeitos estrangeiros, mas de habilitação do sujeito-aluno para enunciar com a maior proximidade do uso natural de uma língua através da qual o mundo está descrito e explicado de modo diferente porque com meios significantes também diferentes. Por outro lado, não é um processo de recriação de um modo de expressão verbal já existente com meios alheios. Ensinar a língua em função do seu uso propício na oralidade e na escrita visando conseguir um nível de proficiência que torne possível a interação com indivíduos que têm essa língua como materna;

.-Propiciar o acesso à produção oral e/ou escrita dirigida a esses indivíduos;

- Conseguir uma interação bem-sucedida com pessoas de língua materna diversa através da língua estrangeira em estudo;

- Instaurar uma postura relativizadora do que naturalmente se considera único: a língua, a cultura, os valores, os comportamentos próprios, contribuindo, assim, para a formação de uma postura crítica;

-  Repensar e reforçar os conhecimentos próprios da língua materna.

Trata-se de aproximar a prática pedagógica das propostas dos PCN (Brasil, 2000) e das OCN para o Ensino Médio (Brasil, 2006), que obrigam hoje a adequação de remissas teóricas e a modificações organizacionais da escola e de seu do currículo em função da concretização das propostas oficiais.

Os objetivos acima e a sucinta fundamentação teórica que os têm introduzido através de todo este documento levam a inferir que, para concretizar a presente proposta, torna-se necessário estabelecer objetivos específicos que apenas serão possíveis de alcançar a partir de uma carga horária letiva mínima (e também parece ser a única materialmente concebível) de quatro horas, de planejamentos adequados, de material didático certo e da continuada qualificação e atualização dos professores.

Os anos de escolarização que envolve a infância e a adolescência podem representar os mais estimulantes para o professor de língua estrangeira. Essa faixa etária possibilita que o processo de ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras obtenha resultados mais palpáveis. O nível de adequação a essas circunstâncias de recursos com os materiais didáticos favorece muito o melhor aproveitamento das potencialidades existentes neste período da vida escolar de crianças e adolescentes.

A língua estrangeira é manifestação não-natural da linguagem para o falante que não a possui como ferramenta única, espontânea e materna. Ela gera uma insegurança que é inevitável em professores e estudantes, porque o seu domínio total, sendo inalcançável pelo falante nativo, é pura fantasia para uma pessoa que já conta com uma língua materna.

1.1.1.10.1 CONTEÚDOS

Artigos determinados e indeterminados, substantivos, adjetivos, formas de tratamento;

Preposição e contração;

Sintaxe dos verbos gustar e similares;

Verbos irregulares, ditongação e possessivos;

Pretérito Imperfeito do indicativo, possessivos, tratamento formal  e informal;

Pronúncia e abecedário;

Pretérito indefinido dos verbos regulares;

Indefinidos; formas apocopadas; muy / mucho;

Acentuação de hiatos;

Advérbios;

Pretérito Perfeito;

Numerais;

Comparativos e superlativos;

Pronomes Pessoais átonos;

Colocação dos Pronomes átonos;

Pretérito mais-que-perfeito do indicativo;

Imperativos da segunda pessoa do singular;

Verbos no futuro;

Presente do subjuntivo.

 

1.1.1.11ARTE

O ensino da arte faz parte da área da linguagem. Então denominada de Comunicação e Expressão, passa a integrar, com a adoção dos PCN, a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Nessa parte do documento, buscou-se discutir as implicações dessa relação, destacando-se dois grandes vetores, quais sejam: o campo abrangente das diversas manifestações da linguagem e o universo específico da arte. Essas duas perspectivas não são excludentes, pois a arte hoje estabelece vínculos muito estreitos com o cotidiano e com todas as outras formas de saber. No entanto, essas diferenças precisam ser explicitadas para caracterizar a especificidade da disciplina Arte, mesmo quando ela aborda temas que não sejam propriamente artísticos.

Integrando a legislação educacional que se seguiu à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394/96, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) constituem documentos que visam a esboçar as principais linhas de referência para a educação escolar na perspectiva do desenvolvimento do ensino, com a finalidade de orientar a formulação das propostas curriculares das diversas regiões do Brasil, os projetos pedagógicos, as escolas e as ações dos docentes quanto à elaboração do planejamento didático propriamente dito desde a visão tradicional até as vertentes contemporâneas, contemplando pressupostos teóricos e propostas didáticas relativas às diversas linguagens artísticas – música, teatro, dança, artes visuais e suas repercussões nas artes audiovisuais e midiáticas.

Nesta tendência teórico-metodológica, o ensino centra-se no aluno, sendo a arte utilizada para a liberação emocional, o desenvolvimento da criatividade e do espírito experimental na livre solução de problemas.

Em decorrência da aproximação entre a Pedagogia e a Psicologia, valoriza-se a pesquisa sobre a arte da criança, com influência filosófica de John Dewey e Herbert Read, da psicologia cognitiva de Piaget, entre outros autores. Entra em pauta também o estudo da expressão dos doentes mentais, campo que desaguará nas conexões entre arte e terapia. A proposta da Escola Nova é reconhecida pela ênfase nos aspectos afetivo e psicológico do aluno, é criticada por desconsiderar o contexto sociocultural e político.

[...] nas escolas, a arte passou a ser entendida como mera proposição de atividades artísticas, muitas vezes desconectadas de um projeto coletivo de educação escolar, e os professores deveriam atender a todas as linguagens artísticas (mesmo aquelas para as quais não se formaram) com um sentido de prática polivalente, descuidando-se de sua capacitação e aprimoramento profissional. Esse quadro estende-se pelas décadas de 80 e 90 do século XX, de tal forma que muitas das escolas brasileiras de ensino médio apresentam práticas reduzidas e quase ausentes de um ensino e aprendizagem em música, artes visuais/plásticas, dança, teatro; enfim, de conhecimento da arte propriamente dita (PCNEN, 2002, p. 91-92).

O ideário sobre o Ensino da Arte contempla as diferenças de raça, etnia, religião, classe social, gênero, opções sexuais e um olhar mais sistemático sobre outras culturas. Novas vertentes metodológicas no ensino da Arte surgem no cenário pedagógico, discutindo a ampliação e mesmo a eliminação das diferenças conceituais entre arte e cultura. Baseadas no impacto das novas tecnologias, essas abordagens descentralizam os saberes tradicionais do professor e dos currículos, valorizando as diversas formas de manifestações artísticas e estéticas ligadas ao cotidiano social e privado dos indivíduos. Valoriza-se, assim, o repertório do aluno, especialmente dos jovens em contato com as mídias, priorizando a análise dos ritos subjacente são modo de vestir, falar, aos gestos de cumprimento e às preferências esportivas.

A identificação com o hip-hop pode ser dada como exemplo desses ritos na esfera urbana, com suas manifestações como grafite, tatuagens, preferências musicais, esportivas, danças de rua, etc. Portanto, a unidade da arte, tanto quanto da ciência, se decompõem em formas específicas e especializadas de conhecimento, mas também se recompõem em formas híbridas. A ciência converte-se em tecnologia. A arte coloniza/humaniza essas tecnologias, inscrevendo-as no cotidiano com novas funções artístico-estéticas, utilitárias, comerciais, de entretenimento, etc.

O aluno precisa compreender o contexto de cada uma dessas narrativas, sua história e suas motivações (funções) sociais. Também é importante relacionar essas diferentes narrativas. As formas da arte abstrata são encontradas hoje nas estamparias dos tecidos. A “arte erudita” incorpora elementos da “arte popular”, e esta também se transforma, tal como a incorporação de recursos tecnológicos para criar os efeitos visuais dos desfiles de escolas de samba. Para que essas relações aconteçam, o aluno deve ser estimulado a visita a exposições, consultas na internet, nos livros teóricos, além de relacionar esses temas com as demais disciplinas do currículo. Essas demandas não podem reduzir o aluno do ensino médio a um decodificador de imagens, para tanto promove-se discussão de textos críticos (jornal, catálogos de exposição, livros) sobre as biografias dos artistas, as poéticas, os objetos, os elementos visuais e conceituais de seus trabalhos, apreciação de imagens mediada por jogos, tais como: quebra-cabeça das principais obras, “passa ou repassa” com perguntas referentes aos elementos que compunham as imagens e os dados biográficos dos artistas, produção de trabalhos pelos alunos explorando os materiais, as técnicas e os suportes utilizados pelos artistas. Jogos tradicionais e jogos teatrais. Improvisação, interpretação e recepção de cenas. Montagem. Relação entre palco e plateia. Os objetivos da Arte são reconhecer a forma do próprio corpo e do corpo do outro, explorando novas possibilidades posturais, perceber a mecânica do andar e estimular a busca de diferentes formas para esse deslocamento; reconhecer o alinhamento postural pessoal compará-lo à postura “ideal”; identificar o tipo de movimentação específico da cada articulação, buscar alternativas expressivas de movimento das mesmas; reconhecer os diferentes espaços, seus limites e pontos de interseção, ampliar e reduzir o espaço interno observando suas implicações no espaço pessoal e grupal, identificar formas de organização do espaço global: linhas, níveis e zonas, organizar criativa e expressivamente o espaço através do movimento, relacionar o espaço do movimento ao espaço social; compreender os conceitos de dança, lato sensu e stricto sensu; identificar o processo evolutivo da dança até a estruturação do balé clássico, contextualizar esse processo no tocante às características sócio-político-econômico-culturais de cada momento histórico.

Assim, as orientações curriculares e as recomendações referentes à cultura do ensinar e do aprender, apresentada a seguir, visam a um processo dinâmico de reflexão e elaboração contínua do projeto pedagógico escolar, permeando a configuração dos objetivos, dos conteúdos, das atividades didáticas e dos critérios de avaliação.

 

1.1.1.11.1  CONTEÚDOS

O que é desenho?

A pintura na Semana de Arte Moderna;

A cor;

A técnica do guache;

Arte Moderna;

A pesquisa do objeto;

Novas manifestações;

Vanguarda russa e o instinto;

A razão e a máquina;

A valorização do sujeito;

Ramificações;

Integração;

Teatro;

O teatro na Idade Média e no Renascimento.

1.1.1.12EDUCAÇÃO FÍSICA

Durante os mais de 150 anos de presença da Educação Física nas escolas brasileiras, o modo predominante de se tratar a orientação pedagógica dos professores sempre foi a indicação direta e prescritiva para a prática docente. Até os anos de 1980 prevaleceu a ideia do manual como elemento metodológico, cristalizando por muitos anos uma forma homogênea de trabalho que repercutiu em outros setores, como a construção dos espaços de aulas, a produção de equipamentos, a formação do professor.

Apesar de a Educação Física no âmbito da escola já possuir um ordenamento legal detalhado na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, muitos membros da comunidade escolar desconhecem a atual condição de obrigatoriedade da Educação Física na escola. Não é esse o objetivo do texto. Entretanto, como esse assunto foi recorrente nos seminários realizados em 2004, concluímos que, apesar de considerarmos que a legitimação da Educação Física na escola depende de sua relação com a comunidade escolar, a preocupação de professores e técnicos educacionais com suas particularidades e seus enfrentamentos nas respectivas comunidades deveria ser levada em consideração. Enfatiza-se neste documento o que dispõe a LDBEN (Lei nº 9.394/96), no Artigo 26, § 3º:

Após muitos debates e esclarecimentos acerca de pontos polêmicos do artigo citado, principalmente se no ensino noturno seria facultativo o oferecimento da disciplina ou a participação do aluno, o Congresso Nacional aprovou um novo documento legal para a Educação Física no Brasil. Trata-se do Decreto-Lei nº

10.793/03, que isenta da prática da Educação Física vários alunos e alunas julgados ora como incapazes, ora como privilegiados. Entre os alunos “dispensados” encontram-se os trabalhadores com jornada superior a seis horas; mulheres com prole; maiores de 30 anos; pertencentes ao serviço militar; portadores de deficiência. O Decreto em questão pressupõe um padrão que exclui justamente a diversidade de trajetórias de vida dos alunos que freqüentam a escola.

A legislação é clara em garantir ao aluno a oferta do componente curricular, mas quem deve garantir o tempo e o espaço adequados a ele são os professores a partir de sua perspectiva de trabalho pedagógico, dos registros de suas experiências, de sua participação política e pedagógica na comunidade escolar, de suas experiências nos meios científicos e acadêmicos, e principalmente de seu planejamento e de sua proposta político-pedagógica específica no interior do projeto da escola. Como toda disciplina do currículo, a definição do papel da Educação Física dá-se a partir das negociações e das disputas que ocorrem entre seus profissionais, mas também por aquelas travadas por outros atores da escola.

Professores, pais, alunos, diretores e coordenadores pedagógicos: todos esses sujeitos entendem o papel do ensino médio para a formação dos alunos e, por consequência, o papel da Educação Física nesse grande projeto de formação.

Longe de ter se tornado um consenso, a Educação Física foi e é, ao longo da história da educação brasileira, palco de debates, conflitos e negociações acerca do seu papel na escola. Pode-se dialogar em uma aula de Educação Física com outras linguagens, como a escrita ou a linguagem audiovisual. Porém, as práticas corporais possuem valores nelas mesmos, sem a necessidade de serem “traduzidas” para outras linguagens para obter o seu reconhecimento. Estão diretamente ligadas a uma formação estética, à sensibilidade dos alunos. Os alunos que participam e realizam nossas aulas de Educação Física no ensino médio são sujeitos socioculturais. O desafio é buscar entender esses alunos/as na sua condição de jovens, compreendendo-os nas suas diferenças, percebendo-os como sujeitos que se constituem como tal a partir de uma trajetória histórica, por vezes com visões de mundo, valores, sentimentos, emoções, comportamentos, projetos de mundo bastante peculiares. As formas como cada um dos jovens enxerga a escola e suas possibilidades de exercícios de práticas corporais são várias: como forma de ascensão social; como espaço de encontro, local de expressão e troca de afetos; como lugar de tédio e de rotinas sem sentido, entre outros. Cada uma dessas formas precisa ser pensada pela escola ao construir sua relação com os alunos. O projeto maior de formação da escola precisa dialogar com os vários projetos dos jovens que a compõem. Por isso, as aulas acontecem e são realizadas por sujeitos concretos, reais, possuidores de histórias de vida e, sobretudo, de um corpo. É nessa vida real e concreta de alunos que estão as marcas que constituem suas identidades pessoais e coletivas. Além disso, ainda é possível encontrarmos alunos jovens e adultos aos quais, ao longo de sua trajetória, foram negados os direitos à educação, seja pela oferta irregular de vagas, seja pelas condições sócio-econômicas desfavoráveis ou pelas inadequações do sistema de ensino. O ensino médio deve ser entendido como uma etapa da formação básica especificamente pensada para alunos cujo perfil não se define tão-somente pelo recorte cronológico da juventude ou da vida adulta, mas também por características socioculturais que possam definir o sentido que esses mesmos dão às experiências vivenciadas na escola.

Desta forma, a Educação Física no currículo escolar do ensino médio deve garantir aos alunos:

O acúmulo cultural no que tange à oportunidade de vivência das práticas corporais; A participação efetiva no mundo do trabalho no que se refere à compreensão do papel do corpo no mundo da produção, no que tange ao controle sobre o próprio esforço e do direito ao repouso e ao lazer; iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas corporais comunitárias;

A iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para suas próprias práticas corporais; intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer e organização da comunidade nas manifestações, vivência e na produção de cultura.

O binômio aluno–atleta foi uma constante no tratamento dado àqueles poucos selecionados à revelia do funcionamento normal da escola. O corpo docente também experimentou a mistura de papéis entre professor e treinador e, com o advento das produções críticas, o olhar para o interior da escola e a aproximação maior dos temas e das grandes questões escolares em comum tornou-se uma necessidade para a Educação Física escolar. Contudo, as críticas e as mudanças de perspectivas de milhares de professores ao longo dos últimos anos ainda não foram suficientes para eliminar as conseqüências do processo de esportivização. As práticas e os modelos de aulas antigos também permanecem nas aulas de Educação Física: cópia e repetição de gestos e o modelo de atleta como referência.

O formato de treinamento continua a influenciar a estrutura das aulas. Contudo, mudanças vêm ocorrendo na prática de ensino desse componente curricular. A Educação Física, mais do que nunca está presente na escola e seus professores envolvem-se com os temas gerais da comunidade escolar, oferecendo boas opções de relacionamento e posicionamento político-pedagógico. Boletins virtuais e anais de eventos científicos exibem um significativo arquivo de relatos de experiências neste campo.

 

1.1.1.13HISTÓRIA

 

Um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como importante a apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores, que está contido nas narrativas de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem até mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre os mesmos acontecimentos.

Faz parte da construção do conhecimento histórico, no âmbito dos procedimentos que lhe são próprios, a ampliação do conceito de fontes históricas que podem ser trabalhadas pelos alunos: documentos oficiais; textos de época e atuais; mapas; gravuras; imagens de histórias em quadrinhos; poemas; letras de música; literatura; manifestos; relatos de viajantes; panfletos; caricaturas; pinturas; fotos; reportagens e matérias veiculadas por rádio e televisão; depoimentos provenientes da pesquisa levada a efeito pela chamada História oral, etc. O importante é que se alerte para a necessidade de as fontes receberem um tratamento adequado, de acordo com sua natureza. O Colégio Visão dispõe do material Sistema de Ensino Objetivo.

O que importa é que a organização dos conteúdos e a articulação das estratégias de trabalho levem em conta esses procedimentos para a produção do conhecimento histórico. Com isso, evita-se passar para o aluno a falsa sensação de que os conhecimentos históricos existem de forma acabada, e assim são transmitidos. É necessário que o aluno se aproprie da concepção que o presente é resultado das ações do passado.

A História, concebida como processo, considera fundamental levar o aluno a perceber o processo histórico, temporalidades históricas, sujeitos históricos, trabalho, poder, cultura, memória e cidadania.

É imprescindível ressaltar a função do professor, pois a qualidade das estratégias didático-pedagógicas, por sua vez, é que irá garantir o sucesso dos enfoques educacionais anteriormente apontados: a prática pedagógica planejada e interdisciplinar; as atividades que levem os alunos a buscar soluções de problemas; a contextualização que confira significado a temas e assuntos; a mobilização de instrumentos de análise, de conceitos, de habilidades e a prática constante da pesquisa, que, por recorrer a fontes diversificadas e passíveis de interpretações variadas, se relaciona permanentemente com o ensino e dele é parte indissociável, seleção dos conteúdos faz parte de um conjunto formado pela preocupação com o saber escolar, com as competências e com as habilidades.

A proposta apresentada e assumida pela escola e pelo professor é do Sistema de Ensino Objetivo que requer cuidados especiais e planejados com antecedência pensando no aluno. A preocupação com o desenvolvimento de competências e habilidades faz parte dos horizontes dessas propostas pedagógicas.

O ensino de história procura incentivar a pesquisa para o novo com objetivo de estabelecer relações do ontem e hoje numa perspectiva para o futuro. Foi com este olhar que a história avançou no processo histórico, de ser meramente narrativa, decorativa, preocupados com a memorização de datas e nomes dos (supostos) heróis para a valorização das diferentes ações participativas dos sujeitos históricos, abrindo espaço para o debate com propostas para um saber crítico que desperte a prática da cidadania ciente de deveres e direitos garantidos ou a conquistar. Como bem lembra-nos Voltaire “posso não concordar com uma só palavra do que tens a dizer; porém, me baterei até o último dia pelo direito que tens de dizê-las”.

Cabe a educação, em especial a história desvendar os avanços e ou retrocessos da humanidade, “sabendo que não se pode mudar o mundo sem mudar as pessoas, são processos interligados”. (Paulo Freire). Lembrando que vivemos o século XXI, numa sociedade que utiliza cada vez mais as tecnologias da informação que oportuniza a criação de outros mundos possíveis, mais justo e solidário, sendo esta uma realidade para o Colégio Visão que conta com recursos de multimídias facilitando para que o aluno torne-se um sujeito do fazer histórico por meio da pesquisa, sabendo que, todos somos sujeitos história.

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